أهمية المفاهيم العلمية في تدريس العلوم وصعوبات تعلمها

Transcript

1 أهمية املفاهيم العلمية يف تدريس العلوم وصعوبات تعلمها جامعة الوادي الملخص: هذا يهدف البحث إلى التعرف على أهمية تعلم المفاهيم العلمية كونها تعتبر من أساسيات المعرفة العلمية كما تعتبر المفاهيم من أهم نواتج العلم كما يهدف إلى معرفة خصائص المفاهيم بصفة عامة والمفاهيم العلمية بصفة خاصة وكذا الستقصاء صورة المفاهيم وتكوينها وواقعها الفعلي في أذهان المتعلمين لنختم بأهم الصعوبات التي تعترض المتعلم في اكتساب هذه المفاهيم بصورة سليمة تكون ذات معنى لديه. Abstract: This research aims to recognize the importance of learning scientific concepts, Being one of the basics of scientific knowledge, It is also the most important outcomes of the concepts of science, It also aims to know the characteristics of the concepts in general and scientific concepts, in particular, As well as to investigate the composition and image concepts and the actual reality in the minds of learners, To conclude the most important difficulties of the learner to acquire these concepts properly, be meaningful to him. 88

2 مقدمة: في عصر العلم والتكنولوجيا والتغي ارت السريعة والمستمرة في عصر المعرفة تشهد التربية العلمية وتدريس العلوم اهتماما كبي ار وتطوي ار نحو األفضل بشكل مستمر وذلك لمواكبة هذه التطو ارت والتكيف معها واستيعاب مفاهيمها بما يتناسب مع حاجات الفرد والمجتمع. وقد أصبح التركيز في التعليم على دافعية التعلم واستم ارريته والعمل لجعل المتعلم دائم التساؤل والبحث من أجل أن يصل إلى توليد المعرفة لديه بدال من ]0[ تلقيها وحفظها جاهزة. لقد أكد علماء التربية على أن أساسيات المعرفة هي أحد الحلول التي قد تكون فعالة لمواجهة تحديات العصر والبعد عن الجزئيات و يروا كذلك أن التأكيد على أساسيات المعرفة يعني التأكيد على المفاهيم والمبادئ التي تشكل هذه المعرفة والتي في ضوئها يمكن فهم العديد من الحقائق الجزئية لمجال ]4[ معين. وتعد المفاهيم العلمية من أهم نواتج العلم التي بواسطتها يتم تنظيم المعرفة العلمية في ذات المعنى فهي العناصر المنظمة والمبادئ الموجهة ألي معرفة علمية يتم اكتسابها في الصف الد ارسي أو المختبر أو أي مكان آخر) NUSSBAUM;1989 ( وقد أكدت التربية العلمية منذ القدم على ضرورة تعلم المفاهيم العلمية وتوجيه طرق تعلمها الوجهة الصحيحة ]3[ وضعه التربويون ومصمموا المناهج نصب أعينهم. وأصبح اكتساب الطلبة للمفاهيم العلمية هدفا رئيسيا ولم يعد هناك خالف على أهمية تعليم وتعلم المفاهيم لكل من يدرس العلوم حيث تؤكد األدبيات التربوية في هذا الصدد أن المفاهيم العلمية تمثل أحد أهم مستويات البناء المعرفي للعلم التي تبنى عليها باقي مستويات هذا البناء من مبادئ وتعميمات وقوانين ونظريات وكما تعد هذه المفاهيم واحدة من أهم ]2[ نواتج التعلم التي يمكن من خاللها تنظيم المعرفة العلمية لدى التعلم بصورة تضفي عليها المعنى. ونظر ا ألهمية المفاهيم والمكانة التي تحتلها في تدريس المواد المختلفة وضرورة تعلمها بطريقة صحيحة يقوم الباحثون والمختصون بإج ارء البحوث والد ارسات الستقصاء صورة المفاهيم وتكوينها وواقعها الفعلي في أذهان المتعلمين وكذلك أساليب ونماذج واست ارتيجيات تدريسها وقد توصلت هذه الجهود إلى أن التالميذ يأتون إلي حجرة الد ارسة وفي حوزتهم أفكار وتصو ارت بديلة عن المفاهيم والظواهر الطبيعية التي تحيط بهم وتلك التصو ارت تتعارض مع التصور العلمي السليم الذي يفترض أن يكتسبه التالميذ مما 88

3 يساهم في تكوين تصو ارت بديلة عن المفاهيم والظواهر الطبيعية تعيق فهم التالميذ لهذه المفاهيم والظواهر ]5[ بشكل علمي سليم. وأمام هذه األهمية التي تحتلها المفاهيم العلمية وضرورة اكتسابها بطريقة صحيحة اتجه الباحثون التربويون إلى استقصاء حقيقة المفاهيم وواقعها الفعلي وأساليب تعلمها. وقد توصلت هذه الجهود إلى أن الصور الذهنية التي يشكلها األطفال للمفهوم الواحد تختلف باختالف الخب ارت التي يمرون بها وطريقة تفكيرهم بالمفهوم ]6[ األف ارد أنفسهم. وتصورهم له فإن عملية تكوين المفهوم تنتج عن انطباع أو تصور فردي يختلف باختالف ومن هذا المنطلق كانت د ارسة المفاهيم العلمية والتعرف على خصائصها وصعوبة تعل مها وطريقة تكوينها وتطورها لدى المتعلم هدف ا تربوي ا هام ا في جميع مستويات التعليم وعليه سنعرض أهم التعريفات التي تناولت المفاهيم بصفة عامة والمفاهيم العلمية بصفة خاصة وهي كما يلي: 1 تعريف المفهوم: أورد )الف اربي وآخرون( في معجم علوم التربية التعريفات التالية: 0 تعريف دوالندشير: "المفهوم تمثيل رمزي يتشكل من الخصائص المشتركة بين مجموعة من األشياء العينية") Delandsheere 0191 ( " 4 تعريف لوجوندر: " المفهوم تمثيل ذهني عام للسمات المشتركة والثابتة بين فئات من الموضوعات القابلة للمالحظة والذي يمكن تعميمه على كل موضوع يمتلك نفس السمات )Legendre;R 0100(" تعريف كارول: " المفاهيم عبارة عن عملية استنتاجيه دالة تتم من خالل نشاط تصنيف". تعريف برونر: " المفاهيم مجموعة من المي ازت الخاصة بتجربة عضوية شخصية إنها تتكون عن طريق.3 2 التجريد انطالقا من فئات مبنية لها عالقة بتجربة ذهنية تم تعلمها من طرف العضويات المختلفة عبر م ارحل تاريخها." 5 المفهوم في المجال البيداغوجي:" يرتبط تعلم المفاهيم في المجال البيداغوجي بقدرة المتعلم على تشخيص وتحديد معايير مفاهيم أي التعرف على موضوع باعتباره عنص ار من عناصر مفهوم أو فئة من خالل عمليات التمييز والتصنيف كما يرتبط بالقدرة على االستجابة ورد الفعل تجاه مؤش ارت وعالمات دا لة ]9[ على خصائص موضوع أو سماته." 89

4 ويعرف نشوان المفهوم بأنه "مجموعة من المعلومات التي توجد بينها عالقات حول شيء معين تتكون ]0[ في الذهن وتشتمل على الصفات المشتركة والمميزة لهذا الشيء". كما يعرف) لبيب( المفهوم بأنه "تجريد للعناصر المشتركة بين عدة مواقف أو حقائق وعادة يعطى ]1[ هذا التجريد اسما أو عنوانا. ويؤكد لبيب أن المفهوم ليس هو الكلمة بل مضمون هذه الكلمة وما تعنيه". ومن خالل استع ارض التعريفات السابقة نرى أن المفهوم هو: " تصور عقلي مجرد في شكل رمز أو كلمة أو جملة يستخدم للداللة على شيء أو موضوع أو ظاهرة معينة يمكنه من فهمها والقدرة على تفسيرها وتوظيفها في مواقف جديدة ويتكون المفهوم من ج أزين: االسم أو الرمز وداللته اللفظية. مثل 0 : مفهوم المادة : المادة )االسم الداللة اللفظية : هي كل ما له وزن ويشغل حي از من الف ارغ( مثل 4 )الرمز الداللة اللفظية : وحدة قياس المقاومة الكهربائية وتسمى األوم )Ohm Ω : : مفهوم Ω 2 المفاهيم العلمية: شهد البحث التربوي خالل العقدين الماضيين تحوال رئيسيا في رؤية العملية التعليمية من قبل الباحثين وكان هذا التحول من إثارة التساؤل حول العوامل الخارجية على المتعلم مثل متغي ارت المعلم كشخصيته ووضوح تعابيره وحماسه وطريقة ثنائه إلى إثارة التساؤل حول ما يجري حول ما يجري بداخل عقل المتعلم مثل معرفته السابقة وفهمه الساذج وقدرته على التذكر وقدرته على معالجة المعلومات ودافعيته وانتباهه وأنماط تفكيره وقد كان للباحثين في التربية العلمية مساهمات كبيرة وواضحة في هذا وظهر ذلك المجال. ]08[ تشكيل هذه المعاني. في تركيزهم على كيفية تشكيل المعاني للمفاهيم العلمية عند المتعلم ودور الفهم في والمفاهيم هي إحدى م ارتب التصنيف المهمة في البناء المعرفي والتي تنظم أفكار الفرد ومدركاته وبياناته عن الظواهر المحددة ولهذا فإن المفاهيم تساعد الفرد وتزيد من قدرته على تعلم كمية غير محدودة من أساسيات المعرفة. وتكمن ماهية المفهوم في تعريف األشياء والظواهر والحوادث فالمفاهيم ليست كلمات ولكنها تتكون من خالل استعمال الكلمات وتصبح هذه الكلمات عناوين تعبر عن األفكار التي يتضمنها المفهوم. والمفهوم عادة يتكون من ]00[ كلمات مفردة أو مجموعة من الكلمات. 89

5 3 تعريف المفاهيم العلمية: ال تختلف المفاهيم العلمية عن المفاهيم بصفة عامة ويرى )الخليلي وآخرون( أن المفاهيم هي الوحدات البنائية للعلوم وينظر للمفهوم العلمي من ازويتين: 1 المفهوم العلمي من حيث كونه عملية :)Process( هو عملية عقلية يتم عن طريقها تجريد مجموعة من الصفات أو المالحظات أو الحقائق المشتركة لشيء أو حدث أو عملية أو لمجموعة من األشياء أو األحداث أو العمليات. 2 المفهوم العلمي من حيث كونه ناتج )Product( للعملية العقلية السابق ذكرها هو: االسم أو المصطلح أو الرمز الذي يعطى لمجموعة الصفات أو الخصائص المشتركة. أمثلة لمفاهيم علمية: أ- أسماء: الضوء والهضم وسرعة التفاعل. ب- مصطلحات: الكروموسوم واإللكترون والكوانتم. ]08[. ت- رموز: Na وD.N.A إن مفهوم التلميذ عن الزهرة كما يرى )كاظم وزكي(:" مرتبط بداية بلونها وحجمها وشكلها و ارئحتها ثم يتعلم بعد ذلك الزهرة لها أو ارق كاسية وأو ارق تويجية ثم يتعرف على أعضاء التذكير وأعضاء التأنيث في الزهرة وعندما يزداد مفهومه عمق ا مع تقدم د ارسته يمكنه التنبؤ بوظيفة الزهرة وأهميتها ثم ينتقل إلى تصنيف ]04[ النباتات الزهرية بناءا على تركيب الزهرة." لذلك فمن الواجب كما يؤكد )لبيب( "عند اختيار المفاهيم التي يتعلمها التالميذ أن تحدد مدلول كل ]1 [ منها بحيث يتفق مع المستوى المرغوب فيه." ومما سبق نستنتج أن المفهوم العلمي هو:" تصور عقلي مجرد في شكل رمز أو كلمة أو جملة يستخدم للداللة على شيء أو موضوع أو ظاهرة علمية معينة ويتكون المفهوم نتيجة ربط الحقائق العلمية ببعضها البعض وايجاد العالقات القائمة بينها." على أنه: وال يختلف المفهوم العلمي كثي ار عن تعريف المفهوم بصفة عامة فقد عر ف) زيتون( المفهوم العلمي "ما يتكون لدى الفرد من معنى وفهم يرتبط بكلمة )مصطلح( أو عبارة أو عملية ذات صلة ]0[ بموضوعات العلوم ". 89

6 و تمثل المفاهيم الفيزيائية concepts( )physics مجاال من مجاالت المفاهيم العلمية أو ما يعرف عموما حيث ترتبط تلك المفاهيم بعلم الفيزياء الذي يعنى كفرع من بمفاهيم العلوم concepts( )science فروع العلوم بهذا العلم. بد ارسة الظواهر الطبيعية وتحليلها وتفسيرها في ضوء المبادئ والقوانين والنظريات الخاصة ويضيف )صبري وتاج الدين( بأن المفاهيم الفيزيائية هي:" أبنية عقلية يكونها الفرد نتيجة إد اركه وفهمه للعالقات القائمة بين الظواهر واألحداث الطبيعية والفيزيقية والحقائق المرتبطة بها يتم التعبير عنها بصياغات مجردة تجمع الخطوط المشتركة بين العديد من العالقات وتلك الحقائق وتتكون من أسماء أو ]2[ رموز أو مصطلحات لها مدلوالت واضحة وتعريفات محددة وتختلف في درجة شمولها وعموميتها". 4 تصنيف المفاهيم العلمية: تختلف المفاهيم فيما بينها باختالف المصدر والطريقة التي تم بها تكوين المفهوم كما أن المفاهيم تختلف بحسب الحقائق والمعلومات التي تعالجها وهي من حيث مصدرها وطريقة تكوينها تصنف إلى نوعين هما: 1 مفاهيم مشتقة من مدركات حسية جامدة: مثل: مفهوم الخلية والمغناطيس والعدسة والفلز والصخر والرمل. مفاهيم مشتقة من العمليات: مثل: نظرية الحركة الجزيئية وهذا النوع من المفاهيم أكثر صعوبة ألنها 2 تعتمد على عمليات عقلية عليا بينما يعتمد النوع األول على المدركات الحسية المباشرة. فتعلم النوع الثاني يحتاج إلى قدرة أكثر على التجريد كما يحتاج أيضا إلى مهارة اإلتقان نظ ار لما يتطلبه هذا النوع من توافر خب ارت عديدة تسبق تكوين هذا النوع من المفهوم ومن األمثلة على هذا النوع من المفاهيم: العجلة والترسب والضغط األسموزي والخاصية الشعرية والكثافة والجاذبية األرضية. وكما أن هناك مفاهيم مجردة فهناك أيضا مفاهيم مركبة من المفاهيم البسيطة مثل: الكثافة التي تشتق من مفهومي الكتلة والحجم وال يمكن إد ارك ]03[ هذا المفهوم )الكثافة( إال باد ارك مفهوم الكتلة والحجم. 1 تصنيف الخليلي وآخرون )1991( 4 يمكن النظر إلى المفاهيم حسب ما أورده )الخليلي وآخرون( إلى أربعة زوايا مختلفة وهي كما يلي: 89

7 1 من حيث طريقة إد ارك هذه المفاهيم: 1 3 مفاهيم محسوسة أو قائمة على المالحظة: وهي المفاهيم التي يمكن إد ارك مدلولها عن طريق المالحظة 0 باستخدام الحواس أو أدوات مساعدة للحواس. أ- أمثلة: المفهوم: الح اررة المدلول: اإلحساس بالبرودة أو السخونة. ب- المفهوم :الحامض...المدلول: المادة التي محلولها في الماء يحمر ورقة عباد الشمس الزرقاء مفاهيم شكلية أو مجردة أو غير قائمة على المالحظة: وهي المفاهيم التي ال يمكن إد ارك مدلوالتها عن طريق المالحظة بل يتطلب إد اركها القيام بعمليات عقلية وتصو ارت ذهنية معينة. أمثلة: 4 الذرة: هي أصغر أ- وحدة من العنصر والتي يمكن أن توجد منفردة أو مرتبطة مع غيرها وتحمل صفات ذلك العنصر. ب- ال :DNA: المادة التي تخزن المعلومات الو ارثية للكائن الحي. 2 من حيث مستوياتها: 1 3 أ مفاهيم أولية: وهي مفاهيم غير مشتقة من مفاهيم أخرى. مثل: الزمن والكتلة والف ارغ. ب مفاهيم مشتقة: وهي مفاهيم يمكن اشتقاقها من مفاهيم أخرى. مثل: المسافة = السرعة الزمن القوة = الكتلة العجلة. 3 من حيث درجة تعقيدها: 1 3 أ مفاهيم بسيطة: وهي المفاهيم التي تتضمن مدلوالتها عدد ا قليال من الكلمات. أمثلة: الخلية: وحدة بناء الكائن الحي. - األيون: ذرة أو مجموعة ذرية مشحونة. - ب مفاهيم معقدة: هي المفاهيم التي تتضمن مدلوالتها عدد ا أكثر من الكلمات. مثال: الذرة: نظام متكامل من جسيمات تحمل شحنات سالبة تدور في مستويات طاقة حول النواة التي تتمركز فيها كتلة الذرة وبها نوعين من الجسيمات أحدها يحمل شحنة موجبة واآلخر غير مشحون وعدد الشحنات الموجبة يساوي عدد الشحنات السالبة. 89

8 * درجة تعقيد المفهوم تختلف من صف د ارسي إلى آخر وفق ا لمستوى النمو اللغوي لتالميذ الصف. 4 من حيث درجة تعلمها: 1 3 أ مفاهيم سهلة التعلم: هي المفاهيم التي يستخدم في تعريفها كلمات مألوفة للمتعلمين أو هي المفاهيم التي سبق للمتعلم أن درس متطلبات تعلمها. ب مفاهيم صعبة التعلم: هي المفاهيم التي يستخدم في تعريفها كلمات غير مألوفة للمتعلمين أو هي المفاهيم التي لم يسبق للمتعلم د ارسة متطلبات تعلمها. مثال: مفهوم الذرة )السابق عرضه(: إن كان المتعلم قد سبق له د ارسة الشحنات ومستويات الطاقة والكتلة ]08[ صار المفهوم سهل التعلم والعكس صحيح. 5 خصائص المفاهيم العلمية: من المالحظ أن المفهوم ليس مجرد مجموعة من العالقات اإلرتباطية المتكونة بواسطة الذاكرة أو مجرد عادة عقلية بل يتعدى ذلك فهو مركب وعمل ال يمكن تعلمه عن طريق التدريب ولكن يمكن تحقيقه فقط حينما يصل النمو العقلي للمتعلم إلى المستوى المطلوب وهناك بعض الخصائص التي يتصف بها المفهوم وهي تعطي داللة واضحة عن طبيعة المفهوم وطريقة نمائه في أذهان المتعلمين. ويذكر )األسمر( البعض منها: تتكون المفاهيم وتنمو باستم ارر. وتتدرج في الصعوبة من مرحلة إلى أخرى أكثر تعقيدا. أن العلم ينمو بنمو المفاهيم. المفاهيم هي أدوات الفكر الرئيسية. المدرسة تقوم بدور مهم في تشكيل المفاهيم. المفاهيم تتولد بالخبرة وبدونها تكون ناقصة. تختلف مدلوالت المفاهيم الواحدة من شخص آلخر وذلك الختالف مستوى الخبرة. ]5[ أن المفاهيم تعتمد على الخب ارت السابقة للفرد. ي ىر كما )زيتون( أن المفاهيم العلمية تتميز بالخصائص التالية: يتكون المفهوم العلمي من ج أزين: االسم أو الرمز أو المصطلح الداللة اللفظية للمفهوم يتضمن المفهوم العلمي التعميم. 89

9 3- لكل مفهوم علمي مجموعة من الخصائص المميزة التي يشترك فيها جميع أف ارد فئة المفهوم وتميزه عن المفاهيم العلمية األخرى. 2- تتكون المفاهيم العلمية من خالل عمليات ثالث هي: التمييز التنظيم والتصنيف التعميم. تكوين المفاهيم العلمية ونموها عملية مستمرة تتدرج في الصعوبة من صف إلى ومن مرحلة صف -5 تعليمية إلي أخرى نتيجة لنمو المعرفة العلمية نفسها ولنضج الفرد بيولوجيا وعقليا وازدياد خب ارته ]0[ التعليمية. ومما سبق ذكره نالحظ أن المفهوم يتميز بمجموعة من الخصائص منها: يختلف المفهوم الواحد من متعلم إلى آخر. المفهوم ينمو ويتطور من الصعوبة إلى السهولة ومن الغموض إلى الوضوح. يتأثر نمو المفهوم لدى المتعلم بعدة عوامل منها: السن الخبرة البيئة.. المفهوم ينمو ويتطور باستم ارر لكل مفهوم خصائص تمي زه عن غيره من المفاهيم. 1 العوامل المؤثرة في عملية التعلم: هناك عوامل خاصة تؤثر على تعلم المفاهيم العلمية وقد أشرنا إليها في العنصر السابق ومن الضروري معرفة العوامل المؤثرة في عملية التعلم بصفة عامة وهي كتالي: 1 االستعداد: ويقصد باالستعداد الذي يحدده "جانييه" هي الحالة التي يكون فيها المتعلم مستعدا استعدادا عضويا للنجاح في تأدية المهمات التي يتوقع مصادفتها في المدرسة و يتحدد هذا االستعداد بسن القبول وهو ست سنوات في المدرسة العربية. 2 الدافعية: للدافعية أهمية في إثارة التعلم لدى المتعلم وقد حدد "ويتيج " الدافعية بأنها: " أية حالة تساعد في تحريك واستم اررية سلوك الكائن الحي إذ أنه دون الدافعية يفشل الكائن الحي في أداء السلوك الذي سبق تعلمه و للدافعية وظائف هامة في عملية التعلم وهي: أ تحريك وتنشيط السلوك من أجل تحقيق التعلم. ب توجيه التعلم إلى الوجهة المحددة. ت صيانة استم اررية السلوك. 89

10 3 الخبرة: ويقصد بالخبرة الموقف الذي يواجه المتعلم في مثي ارت بيئية يتفاعل معها ويحدث تغير لديه بفعل هذا التفاعل. 4 النضج: يعد النضج شرطا ضروريا وليس كافيا لحدوث التعلم ]02[ أو عقلية إذا لم يصل إلى درجة من النضج التي تمكنه من التعلم. فال يمكن أن يتعلم الطفل مهارة حركية ويضيف )عدس و قطامي( وجهة النظر المعرفية في عملية التعلم بالقول: أثبتت التجربة )Woolfolk( أن ترجمة الفرد للحدث وفهمه له يؤثر على كيفية تعلمه. كما يعطي المعرفيون أهمية للتعزيز حيث يرون أن له دو ار في التعلم ويعمل كتغذية ارجعة ويأتي التعزيز بصورة مساعدة لبناء طريقة لفهم العالم المحيط به لتحقيق الهدف المرجو من التعلم. 7 كيف نعل م المفاهيم العلمية : يعتبر تدريس المفاهيم العلمية أحد االتجاهات الحديثة في تدريس العلوم واالهتمام بالمفاهيم العلمية نابع من كونها تحقق معنى للمادة العلمية. وتشير الد ارسات الحديثة إلى أهمية المفهوم العلمي في البنية العقلية للمتعلم. فالمفهوم غالبا ما يستقر في الذاكرة البعيدة ومما يكسب المتعلم احتفاظا طويال بالمادة العلمية. وتعتبر مهارة التدريس للمفاهيم من المها ارت األساسية لكل مدرس فعندما يتمكن التلميذ حقا من فهم المفاهيم األساسية تزداد فرص النجاح أمامه في الد ارسات األعلى ويبدأ تعلم المفاهيم من الصغر إذ يبدأ التعلم من مجموعة من المثي ارت غير المنظمة وتتحول إلى مثي ارت منظمة. وأهم الطرق لتنظيم المفاهيم هي تصنيفها وتسمية مصطلحاتها وسنعرض فيما يلي ]05[ مداخل في تعليم المفاهيم. 1 7 مداخل في تعليم المفاهيم العلمية: خص ص غالبارن ( )Galparin جزءا من نظريته لبيان مداخل تعلم المفاهيم وينظم تعليم المفاهيم والمدركات الكلية أو ما يسميها باألفعال الفعلية الشاملة في خمس م ارحل تسير من األفعال الحسية إلى الكالم فالفعل العقلي والمفهوم. 1 1 المرحلة التمهيدية: وتسمى أحيانا بالمرحلة التوجيهية وفيها يعطى المتعلم التعليمات والتوجيهات 7 للقيام بالعمل أو للتعلم وقد تكون هذه المرحلة على شكل عروض علمية يوضح بها المعلم العمل الفكري المطلوب انجازه وتختلف درجات اإليحاء في هذه المرحلة من اإليحاء الكامل إلى أدنى درجة من درجات التلميح. 89

11 2 المرحلة التنفيذية: تستخدم فيها األمثلة الحسية واألشياء المادية والصور الشبه المادية أو شبه الحسية. إليحاء أوجه الشبه بين األمثلة وبيان مطابقتها للقاعدة ويفضل أن تت اروح عدد األمثلة من 5 إلى أمثلة ويقوم المدرس في هذه المرحلة بدور المرشد الذي يعطي التعزي ازت للعمل الصحيح وتصحيح المسار عندما يسلك المتعلم طريقا خاطئا. 1 3 مرحلة الكالم الخارجي: فيها يعبر عن القاعدة بنصوص لفظية منطوقة أو مكتوبة يعرضها 7 الدارس فقد يشرح المتعلم مقام به من عمل أو يبن طريقة تنفيذه للمهمة ليقوم المعلم بتوجيهه. 1 4 مرحلة الكالم الداخلي: في هذه المرحلة تدخل المعلومات والحقائق والمفاهيم إلى فكر المتعلم 7 وتصبح من ممتلكاته الذاتية فيتداولها ذاتيا ويتعامل معها ذهنيا وتصبح أكثر تكيفا واختصا ار وأيسر تداوال. مرحلة اإلد ارك الشامل للمفهوم: وفيها تتشكل الصورة شبه األخيرة للمفهوم بحيث يصبح المفهوم مصوغا بعبا ارت مختصرة وقابال للتعميم إلى جميع األمثلة التي صنفت فيها الخصائص المجردة وقابال للتداول في مواقف متعددة و وبالتالي يستخدمه المتعلم ]05[ في معالجة المستويات العليا من التفكير. 2 عوامل فاعلة في تعلم المفاهيم العلمية : 7 هناك عوامل عديدة لها تأثيرها في تعلم المفاهيم )اكتسابها واستبقاءها( ولذا يتعين على من يعلم العلوم أن ي ارعيها في تعليمه الصفي ويمكن إيجازها باآلتي: تقديم األمثلة والالمثلة: يساعد تقديم عدد كاف من األمثلة المنطبقة على الفهم )اإليجابية( والالمثلة -1 )السلبية( على أج ارء المقارنات فيما بينها وتحقيق عملية التمييز ولذلك فان تقديم كال النوعين من األمثلة ]06[ عند تعليم المفاهيم ومحاولة اإلكثار منها قدر اإلمكان سوف يسهل عملية اكتساب المفاهيم المتعلمة. الوسائل التعليمية: هناك من المفاهيم ما هو مادي )محسوس( ومنها ما هو مجرد وعلى درجة عالية -2 من التعقيد أو التركيب وهذا ما يؤدي إلى ظهور صعوبات حقيقية في تعلم المفاهيم. وللوسائل التعليمية المناسبة من مصو ارت ومجسمات ونماذج وأفالم وعينات وغيرها الكثير ما يساعد على جعل تلك المفاهيم في دائرة حس المتعلم فضال عن كثير من المفاهيم المحسوسة التي يصعب إحضارها للدرس مما يجعل الوسائل تقوم بهذا الدور فتقرب الخب ارت إلى صورة ]09[ أكثر واقعية. تنظيم المحتوى التعليمي: يمكن األخذ بنوعين من تنظيم المحتوى التعليمي المفاهيمي األول يدعى -3 )الحلزوني( والثاني يدعى )الهرمي( وهما مؤث ارن في تعلم المفاهيم. ففي األول يكون البدء بمستويات يسيرة 88

12 للمفاهيم ثم االنتقال إلى المستويات العليا لتلك المفاهيم بمعنى إمكانية إضافة وتنظيم معلومات نامية ومتدرجة لدى المتعلم كلما ارتقى في السلم التعليمي للمفاهيم التي يتعلمها. أما في المنحى الهرمي لتنظيم المفاهيم فيأخذ واضعو المناهج بمبدأ األسبقية في ترتيب المفاهيم عند عرضها في محتوى الكتاب المدرسي حيث تأتي بعض المفاهيم في بداية محتوى الكتاب ثم المفاهيم التي تليها وهكذا بصورة هرمية من خالل معرفة سابقة لموقعها الهرمي. ولذلك فان هذا التنظيم يعد كل مفهوم ]00[ متطلبا تعليميا سابقا للذي يليه. م ارعاة الفروق الفردية: قد يتباين المتعلمون فيما بينهم نتيجة خب ارتهم السابقة أو عوامل البيئة أو 4 الو ارثة. ولمواجهة هذا التباين في الفروق الفردية التي قد تؤثر على تعلمهم يتعين إعطاءهم قدر مناسب ومتنوع من األمثلة للمفاهيم المتعلمة إذ تكون مناسبة ومالئمة لمعظم المتعلمين واش اركهم الفاعل في العملية ]01[ التعليمية وتشجيعهم على م ازولة العمليات العقلية المختلفة من استنتاج ومقارنة وتلخيص وغير ذلك. 5 التجريب المختبري وتنوع ط ارئق التدريس: تعتبر التجارب المختبرية المبنية على التخطيط والد ارسة وسيلة جيدة لتعلم المفاهيم العلمية طالما كانت مبنية على المالحظة والقياس واالستنتاج للتوصل إلى النتائج العامة. وعندما يكون للمفهوم وجود مادي )خاصة بالمرحلة االبتدائية والمتوسطة( يمكن المتعلم من رؤيته وتحسسه فان تعلمه يكون أفضل ولتنوع ط ارئق التدريس دورها الفاعل في تقديم معلومات منظمة ومت اربطة مع تجنب التلقين المباشر والتأكيد على نشاطات المتعلمين وفعالياتهم مع األخذ بنظر االعتبار عدم حشو ]48[ المناهج بالمفاهيم الكثيرة مما ال يتيح الفرصة لتعلمها بشكل جيد. التغذية المرتدة )ال ارجعة(: فتتخذ التغذية المرتدة Back( )Feed صورتين يقوم بها معلم العلوم 1 فعندما تكون استجابات المتعلمين صحيحة تكون نوعا من التعزيز أو اإلثابة وعندما تكون استجاباتهم خاطئة توفر لهم التغذية المرتدة فرصة جديدة للتزود بالمعلومات وفرصة ربطها بصفات المفهوم )خصائصه الحرجة والمتغيرة( فضال عن تقديم التبري ارت المناسبة التي توضح سبب كون المثال يمثل مثاال على المفهوم ]01[... الال و أمثال ال ينطبق عليه وهكذا نمو المفاهيم العلمية وتطورها : أن عملية اكتساب المفاهيم العلمية وتنميتها خالل م ارحل التعليم المختلفة تعد هدفا من أهداف تدرس 8 العلوم وتعتبر عملية تنمية المفاهيم العلمية من أصعب المهام التربوية المناطة بتدريس العلوم. 88

13 ويقصد بتنمية المفاهيم العلمية تعميق مستوى المفهوم واالنتقال به من المستويات الدنيا إلى المستويات األكثر دقة وشموال واتساعا. ولكي تزداد المفاهيم عمقا واتساعا فانه يتعين تقديم حقائق جديدة ]40[ للمتعلم تضيف إبعادا جديدة للمفاهيم التي يعرفها وبالتالي ستزداد هذه المفاهيم عمقا وشموال واتساعا لديه. ويعزز ال أري السابق )Beyer( بأن المفاهيم ال تنشأ فجأة وبصورة كاملة الوضوح كما إنها ال تتوقف لدى الفرد عند حد معين وانما تنمو وتتطور. وكل ما ازدادت خبرة المتعلم عن المفهوم بتعرفه على أمثلة إضافية له تكشفت لديه المزيد من خصائصه وتعرف على العالقات التي تربطه مع مفاهيم أخرى وأسباب هذه العالقة. ونتيجة لذلك تتغير صورة المفهوم لديه حتى تصبح أكثر وضوحا ودقة وأكثر عمومية وتجريدا ]44[ إذ تسمح لجميع األمثلة أن تدخل ضمن إطار المفهوم المقصود. ويضيف ( زيتون( أن نمو مفهوم وتطوره هو نتيجة لنمو المعرفة العلمية نفسها فضال عن نضج الفرد بيولوجيا وفكريا وازدياد خب ارته بازدياد م ارحل تعليمه. وقد استنتج بأن المفاهيم العلمية تنمو وتتطور حسب التسلسل اآلتي: من الغموض إلى الوضوح. من مفهوم غير دقيق إلى المفهوم دقيق ( علميا (. من المفهوم المحسوس إلى ]43[ المفهوم المجرد ويوضح )الخليلي وزمالؤه( كيف ينمو مفهوم التنفس لدى المتعلم: 0- يبدأ مفهوم التلميذ في الصفوف األولى االبتدائية حول مفهوم التنفس بأنه عملية الشهيق والزفير)دخول غا ازت( إلى الجسم وخروجها منه عن طريق األنف. ينمو مفهوم التنفس في نهاية المرحلة االبتدائية يعني تبادل األوكسجين وثاني أو كسيد الكربون مع الدم -4 في الرئتين. 3- يتعمق مفهوم التنفس ويتسع في المرحلة المتوسطة ليعني تحرير الطاقة من الغذاء في عملية أكسدة -2 )تفاعل األوكسجين مع الغذاء في الخاليا واطالق الطاقة باإلضافة إلى غاز ثاني أو كسيد الكربون والماء(. يزداد نمو مفهوم التنفس عمقا في المرحلة الثانوية ليتناول التفاعالت على المستوى الخلوي إلطالق ]08[ الطاقة ضمن الطعام. والبد من اإلشارة إلى أن هناك عوامل مؤثرة في نمو المفاهيم وقد لخصها )الشربيني وصادق( باآلتي: 999

14 0- أعضاء الحس: فأعضاء الحس هي القنوات التي تمر من خالل الخبر ات في طريقها إلى الدماغ لذلك فإن حالتها وكفاءتها تؤث ارن في نمو المفاهيم. فالطفل المصاب بعمى األلوان مثال يدرك األشياء بصورة مختلفة عما يدركها الطفل السليم. 4- الذكاء: يلعب دو ار مهما في تكوين المفاهيم فالطفل الذكي يدرك جوانب الموقف بشكل أفضل من إد ارك الطفل األقل ذكاء. 3- فرص التعلم: ينبغي توفير فرص التعلم للطفل إذا أردنا تنمية المفاهيم لديه وتزداد فرص التعلم كلما نما 2 الطفل ونتيجة لذلك يؤثر العمر الزمني على نمو المفاهيم لديه. نوع الخبرة: يعتمد نمو المفاهيم في البداية على الخب ارت المحسوسة المباشرة ويحصل الطفل فيما بعد ]42[ على الكثير من المفاهيم عن طريق الخب ارت غير المباشرة كالكتب واألفالم والمجسمات وغيرها. 9 اكتساب المفاهيم العلمية وقياسها : حسب برونو تخضع عملية اكتساب المفاهيم للمحددات التالية: خصائص المفهوم من حيث كونه محسوسا أو مجردا ومدى وضوح األمثلة المنتمية وغير المنتمية مدى شيوع المفهوم واستخداماته وارتباطاته وتك ار ارته في البيئة التي ينتمي إليها الفرد استعدادات الطالب وقد ارتهم على اكتساب المفاهيم والتعبير عنها بصورة مالئمة وطبيعة المرحلة العمرية لهم ومدى اتساق نمو عمرهم العقلي مع عمرھم الزمني. إيقاع تقدم المجتمع معرفيا وثقافيا ومدى تجديده لثقافته وتقبله للمدخالت ]45[ الثقافية األخرى سواء أكانت قائمة أو مشتقة. ويقول برونر:" بأن أي معلومة مهما كانت صعبة يمكن أن توضع بشكل مبسط يستطيع حتى الطفل ]02[ الصغير أن يتعلمها ويفهمها ". تعد عملية اكتساب المفاهيم حسب عبد الر ازق من العمليات الطبيعية التي تبدأ قبل دخول الطفل إلى المدرسة فهو يكتشف الكثير من المفاهيم في بيئته ويستطيع أن يميز بين كثير من األشياء من حوله. ويعتبر اإلد ارك الحسي وسيلة الطفل في التعرف على البيئة ومجوداتها فعن طريق الحواس يدرك الطفل العالقات أو الخواص بين األشياء التي يتعامل بها وكلما نما وتطورت خب ارته تبدأ لديه مرحلة الفهم واإلد ارك العقلي إذ يقوم بتصنيف األشياء إلى فئات أو مجموعات من خالل تحديد الصفات المشتركة والتعبير عنها ]48[ بصورة لفظية. 999

15 المتعلم ويرى )أوزوبل( أيضا أن المجموعة المنظمة من الحقائق والمفاهيم والمبادئ التي يتعلمها الفرد و يستطيع تذكرها سوف تشكل بناء المفاهيم األقل عمومية والنظريات العامة في وسط الهرم ]06[ قاعدة الهرم. معرفيا يتخذ شكال هرميا في بنيته المعرفية حيث تكون أغلب أما المعلومات الدقيقة والمتخصصة فإنها تشكل أما في المنحى المعرفي البنيوي والذي تمثله أفكار وأ ارء) بياجيه( يؤكد أن لكل مرحلة من م ارحل التطور العقلي للفرد خصائصها التي تتيح له فهم مستوى معين من المفاهيم وأن تشكيل المفهوم يبدأ باإلد ارك الحسي ثم ينتقل إلى اإلد ارك الذهني. كما قدم) بياجيه( وجهة نظره لعملية اكتساب المفهوم التي قسمها على ثالث م ارحل هي: التمييز : إذ يقوم المتعلم من خاللها بجمع مالحظات متعددة لبعض األشياء والظواهر ويميز بين نقاط -1 التشابه واالختالف. التعميم: 2- وفيها يستنتج المتعلم من خالل مالحظاته نقاط التشابه واالختالف ويخرج بنتيجة أو فهم معين. 3 -القياس: حيث يقوم بعملية قياس أو مقارنة بين ما هو موجود أمامه وبين المعايير التي كونها في ]46[ عقله. 11 أسس تدريس المفاهيم من قبل المعلم: ولتدريس المفاهيم من قبل المعلم هنالك مجموعة من األسس ينبغي م ارعاتها وهي: تحديد صفات المفهوم والسمات الجوهرية التي تميزه عن غيره. القاعدة التي تنظم هذه السمات في إطارها. االسم الذي يطلق على الصنف أو االسم الذي يطلق على المفهوم. ]49[ تحديد األمثلة الموجبة واألمثلة السالبة على المفهوم الم ارد تعليمه. 11 أهمية تعلم المفاهيم: إن مساعدة الطالب على تعلم المفاهيم بطريقة فعالة هو غاية أساسية من غايات التعلم المدرسي وأساس عملية التفكير. ويرى جانييه أن تعلم المفهوم ينتظم في سلم هرمي يشتمل على أنماط مختلفة من التعلم وأن مقدرة المتعلم على تعلم المفهوم يتطلب منه إتقان السابق له في السلم الهرمي. كما أن المفاهيم تلعب دو ار بار از في إب ارز أهمية المادة العلمية للمتعلم مما يكون له األثر األكبر في زيادة الدافعية للتعلم 999

16 والمشاركة الفعالة من قبل المتعلم في العملية التعليمية ويلخص التالية: )برونر( أهمية تعلم المفاهيم في النقاط 0. تساعد في التقليل من تعقد البيئة وتسهيل التعرف على األشياء الموجودة فيها. 4. تسهل المفاهيم على الطالب التعرف على األشياء الموجودة فيها. 3. يقلل من الحاجة إلى إعادة التعلم عند مواجهة مواقف جديدة. 2. تساعد على التوجيه والتنبؤ والتخطيط ألنواع مختلفة من النشاط. 5. تسمح بالتنظيم والربط بين مجموعات األشياء واألحداث. 6. تعلم المفاهيم يساعد المتعلم على التفسير والتطبيق. المفاهيم دو ار هاما في تحديد األهداف التعليمية واختيار وتنظيم المحتوى والوسائل التعليمية 9. تلعب ووسائل تقويمها. ]5[ 0. تسهم في انتقال أثر التعلم للمواقف التعليمية األخرى الجديدة. وتعلم المفاهيم يضيف نادر وآخرون ذو أهمية كبيرة ترجع إلى مجموعة من االعتبا ارت لعل أهمها أنه: 0- يساعد على زيادة فهم التالميذ للمادة الد ارسية إذ أن المفاهيم تساعد على الربط بين الحقائق العلمية المختلفة وبالتالي يسهل على التالميذ تعلمها ويزداد فهمهم للمادة الد ارسية. يساعد على زيادة اهتمام المتعلمين بالمادة الد ارسية وزيادة دوافعهم لتعلمها. يساعد على انتقال أثر التعلم فد ارسة المفاهيم تتيح للتالميذ الفرصة الستخدام ما سبق أن تعلموه من -4-3 مواقف وذلك ألن تعلم المفاهيم يساعد التالميذ على إيجاد العالقات بين العناصر المختلفة في موقف ]09[ تعليمي وبالتالي يمكنهم أن يتعرفوا على أوجه التشابه بين ما سبق أن تعلموه والمواقف الجديدة. 12 صعوبات تعلم المفاهيم العلمية: على الرغم من األهمية التي يحظى تعلم المفاهيم العلمية لدى المتعلم في بناء المعرفة لديه إال أن هناك صعوبات تعترض سبيله تقف حاج از أمامه في اكتساب المعرفة العلمية الصحيحة حيث يذكر)أمبو سعيدي و البلوشي( مجموعة من الصعوبات التي تعترض التلميذ أثناء تعلمه للمفاهيم العلمية وهي كما يلي: طبيعة المفهوم العلمي: فبعض المفاهيم إما مجر دة أو معقدة أو ذات المثال الواحد. مثل: الجين األيون 0 الطاقة. DNA ; RNA 999

17 4 الخلط في معنى المفهوم: أو في الداللة اللفظية لبعض المفاهيم العلمية خاصة المفاهيم التي تستخدم كمصطلحات علمية وأيضا في نفس الوقت كلغة متداولة بين الناس مثل: الزمرة الذرة الشغل النواة. النقص في خلفية الطالب العلمية: إذ أن بعض المفاهيم العلمية تجب معرفة مفاهيم صعوبة تعلم المفاهيم العلمية السابقة: لتعلم مفاهيم علمية جديدة. سابقة لتعلمها عدم وجود معنى للمصطلح في اللغة التي يتعلم بها الطالب في حياته اليومية: مثل: األنتيجينات األنزوفيرونات... وجود خصائص مشتركة بين المصطلحات العلمية المختلفة. مثل: التي بين المولد والمحرك الكهربائي 6 )وجود الوشيعة والمغناطيس في االثنين(. 9 إتقان المعلم للغة العلمية. 0 عدم تطبيق المصطلح العلمي في مواقف علمية جديدة. مثل مصطلح التكي ف. 1 عدم ربط المصطلح العلمي بالبيئة التي يعيش فيها الطالب. الخلط بين المصطلحات العلمية المتقابلة. مثل: األكسدة / اإلرجاع الفعل / رد الفعل. التسرع في التعميم. مثل: اعتبار أن كل حيوان له أجنحة من الطيور. عدم فهم المعلم نفسه للمصطلح العلمي. احتواء الدرس الواحد على كثير من المصطلحات العلمية ذات الدالالت المتباينة. مثل: التوتر السطحي وقوة التوتر السطحي القوة وشدة القوة التيار الكهربائي وشدة التيار الكهربائي. صعوبة نطق المفهوم. مثل: األكتينومايستات... طول كلمة المفهوم العلمي. مثل: الجلوكوكورتوكيدات استخدام رموز وأسماء مختلفة للمفهوم الواحد. مثل : التسارع / العجلة الشغل / العمل الثقل / 06 الوزن.. قلة الوسائل المعينة التي تساعد على توضيح المفهوم. ]40[ عدم تعريب بعض المصطلحات. مثل: االت ازن االستاتيكي االت ازن الديناميكي ويضيف)خطايبة( الصعوبات التالية: 0 است ارتيجيات التدريس المتبعة في تعليم المفهوم. 999

18 4 العوامل الداخلية لدى المتعلم والمتمثلة في استعدادات الطالب ودافعيته للتعلم واهتمامه وميوله للمواد العلمية وكذلك البيئة التي يعيش فيها. المناهج العلمية الغير مالئمة. معلمو العلوم أنفسهم من حيث طرق تدريسهم وكفاءاتهم ]41[ ومدى فهمهم للمفاهيم العلمية. 3 2 ومما سبق يمكن حصر أهم صعوبات تعلم المفاهيم العلمية فيما يلي: أ - صعوبات تتعلق بالمفهوم ذاته: داللته اللفظية أو خصائصه. ب - صعوبات تتعلق بالمتعلم: كالخليفة العلمية للمتعلم أو المعرفة السابقة أو التصو ارت التي يحملها المتعلم حول المفهوم الفروق الفردية بين المتعلمين. ج - صعوبات تتعلق بالمناهج وطرق التدريس. د - صعوبات تتعلق بالبيئة المحيطة: االجتماعية الثقافية العادات والتقاليد. 13 صعوبة اكتساب المفاهيم الفيزيائية: أشارت العديد من البحوث إلى أن الطالب يحملون تصو ارت بديلة للمفاهيم العلمية الصحيحة في فروع العلوم المختلفة كالكيمياء والفيزياء واألحياء وترى أنه يمكن إيعاز سبب الفشل في اكتساب الفهم السليم للمفاهيم األساسية في العلوم الفيزيائية إلى واحد أو أكثر من العوامل التالية: درجة التجريد العالية للعلوم الفيزيائية. درجة التعقيد في تعليالت بعض الظواهر الفيزيائية المجردة. المها ارت الرياضية الالزمة لحل المسائل التي تتضمن المفاهيم الفيزيائية. ]05[ الدقة المنطقية المطلوبة في حل المشكالت الفيزيائية مصادر صعوبات تكوين المفاهيم العلمية: ويذكر األدب التربوي أن مصادر صعوبات تكوين المفاهيم العلمية تنجم في معظمها عن عوامل خارجية بالنسبة للمتعلم ومن ثم ليس للطالب سلطان عليها ومن بينها: طرق التدريس حيث تؤثر طرق وأساليب التدريس التقليدية السائدة في تكوين المفاهيم العلمية واستيعابها لدى الطالب وكذلك معلمو العلوم أنفسهم ويرتبط هذا العامل بطرق وأساليب التدريس التي يتبعها أو يطبقه المعلمون في ممارستهم التدريسية الصفية و المخبريه وقد ترجع أيضا باإلضافة إلى ما سبق إلى عوامل أخرى في المعلمين أنفسهم مثل: 999

19 مؤهالت المعلمين دون مستوى الطالب مدى فهم المعلمين أنفسهم للمفاهيم العلمية نفسها مدى توافر ]38[ الحوافز الداخلية عند المعلم ومدى دافعيته وارتباطه بمهنة التعليم. 15 المفاهيم: تقويم طرق المفاهيم تعلم لقياس أنه ويذكر وأساليب عديدة وسائل يستخدم أن العلوم لمعلم يمكن العلمية لقياس المفهوم تكوين صحة على بها يستدل أو الطلبة لدى العلمي المفهوم العلمي وبنائه الوسائل هذه ومن األساليب يأتي: ما على الطالب قدرة تقيس التي التقويمية العلمي المفهوم تكوين عمليات تطبيق خالل من العلمي المفهوم الثالث :التمييز والتصنيف 0 -اكتشاف والتعميم. العلمي. للمفهوم اللفظية الداللة تحديد على الطالب 4 -قدرة تعليمية / مواقف في العلمي المفهوم جديدة. تعلميه 3 -تطبيق المالحظات المفاهيم العلمية وفق الطالب فيها يعيش التي البيئة في األشياء أو والمشاهدات 2 -تفسير المتعلمة. المشكالت. حل في العلمي المفهوم 5 -استخدام ]30[ مختلفة." علمية فرضيات أو تعميمات أو استدالالت في العلمي المفهوم 6 -استخدام الخالصة: وعلى ضوء ما سبق ذكره نرى أن عملية تعلم المفاهيم عملية ت اركمية البناء وأنها ليست فقط مهمة إلضافة معلومات جديدة للمعلومات السابقة لدى المتعلم بل هي تهدف إلى خلق تفاعل ما بين المعرفة العلمية السابقة والمعرفة العلمية الجديدة. ولضمان هذا التفاعل البد من أن تتصف المعرفة الجديدة بأنها مفهومة ويمكن استيعابها ولذا فعلى المعلم أن ي ارعي للطلبة أمرين هامين هما: المعرفة السابقة وصفات المعرفة الجديدة. وبالنظر إلى أهمية المفاهيم خالل تعليمه المفاهيم العلمية فإنه من المهم أن يمتلك التالميذ مفاهيم علمية صحيحة تساعدهم على فهم المادة العلمية وتنقلهم من معرفة بدائية إلى معرفة صحيحة ومتطورة خالية من المفاهيم الخاطئة أو التصو ارت البديلة. 999

20 الم ارجع: 0 زيتون عايش محمود ( 0111( أساليب تدريس العلوم عمان األردن: دار الشروق للنشر والتوزيع. 4 البلبيسي اعتماد ) 4886 ) أثر استخدام إست ارتيجية المتناقضات في تعديل التصو ارت البديلة لبعض المفاهيم العلمية 3 لدي طالبات الصف العاشر األساسي رسالة ماجستير )غير منشورة ( الجامعة اإلسالمية غزة. صباريني محمد الخطيب قاسم ( ) أثر است ارتيجيات التغير المفهومي الصفية لبعض المفاهيم الفيزيائية لدى الطالب في الصف األول الثانوي العلمي رسالة الخليج العربي العدد ( 21 ( السنة ( 0( صبري ماهر تاج الدين إب ارهيم ) ) فاعلية إست ارتيجية مقترحة قائمة على بعض نماذج التعلم البنائي وخ ارئط أساليب التعلم في تعديل األفكار البديلة حول مفاهيم ميكانيكا الكم و أثرها على أساليب التعلم لدى معلمات العلوم قبل الخدمة بالمملكة العربية السعودية رسالة الخليج العربي العدد السابع و السبعون األسمر ارئد ) 4880 ( أثر دورة التعلم في تعديل التصو ارت البديلة للمفاهيم العلمية لدي طلبة الصف السادس واتجاهاتهم نحوها رسالة ماجستير )غير منشورة( الجامعة اإلسالمية غزة. بتاريخ: 4804/82/09 44:59 : 6 سعادة جودت اليوسف جمال ( 0100 ) : تدريس المفاهيم بيروت : دار الجميل. 9 0 عبد الطيف الف اربي وآخرون )0112( معجم علوم التربية مصطلحات البيداغوجيا والديداكتيك ط 0 دار الخطابي للطباعة والنشر المغرب نشوان يعقوب ( والتوزيع. ) الجديد في تعليم العلوم الطبعة الثانية عمان : دار الفرقان للطباعة والنشر 1 لبيب رشدي ( 0105 ) معلم العلوم مسؤوليات أساليب عمله. إعداده. نموه المهني القاهرة مكتبة األنجلو 10 المصرية. الخليلي خليل و آخرون ( 0116 ) تدريس العلوم في م ارحل التعليم العام دبي : دار القلم. 11 توفيق إب ارهيم العيسوي )4880( أثر إست ارتيجية الشكل V البنائية في اكتساب المفاهيم العلمية وعمليات العلم لدى طالب السابع األساسي بغزة رسالة ماجستير غير منشورة كلية التربية قسم المناهج وطرق التدريس الجامعة اإلسالمية غزة. 12 كاظم وزكي )0195( تدريس العلوم ط 0 القاهرة دار النهضة العربية القاهرة. األردن. يعقوب نشوان وحيد جب ارن )4889( أساليب تدريس العلوم الشركة العربية المتحدة للتسويق و التوريدات عبد الرحمان عدس ويوسف قطامي )4885( علم النفس التربوي النظرية والتطبيق دار الفكر عمان سيد علي تيس )4886( علوم الفيزياء والتكنولوجيا الجزء األول السنة الثالثة تكوين عن بعد ألساتذة التعليم المتوسط وحدة تعليمية الكيمياء ديوان المطبوعات الجامعية الساحة المركزية بن عكنون الج ازئر 999

21 06 09 نشواتي عبد المجيد )0102( علم النفس التربوي ط 0 دار الفرقان عمان. نادر التربية) 0 ( بغداد. سعد عبد الوهاب وآخرون )0110( ط ارئق تدريس العلوم لمعاهد المعلمين 00 ط 00 قالدة فؤاد سليمان ( اإلسكندرية.مصر. 0191( أساسيات المنهج في مطبعة و ازرة التعليم النظامي وتعليم الكبار. دار المطبوعات الجديدة- 01 الديب فتحي )0190( االتجاه المعاصر في تدريس العلوم ط 0 دار القلم الكويت. 48 عبد الر ازق رؤوف )0190( اتجاهات حديثة في تدريس العلوم مطبعة االدارة المحلية بغداد. 40 الربيعي نائل هاشم فاضل ( 0101 ) نمو المفاهيم اإلحيائية لدى الطلبة خالل المرحلة الثانوية والجامعية.رسالة ماجستير غير منشورة بغداد جامعة بغداد كلية التربية األولى زينب حمزة ارجي )4883( أثر استخدام خ ارئط المفاهيم ودورة التعلم في اكتساب المفاهيم العلمية و استبقائها في مادة العلوم لدى تلميذات الصف الخامس االبتدائي رسالة ماجستير غير منشورة كلية التربية )أبن رشد( جامعة بغداد. 43 زيتون عايش ( 0106 (. طبيعة العلم وبنيته: تطبيقات في التربية العلمية.عمان: دار عمار للنشر والتوزيع. 42 الشربيني زكريا يسرية صادق )4888( نمو المفاهيم العلمية لالطفال برنامج مقترح وتجارب لطفل ما قبل المدرسة ط 0 دار الفكر العربي القاهرة فتحي مصطفى الزيات ) 4882 ( سيكولوجية التعلم بين المنظور االرتباطي والمنظور المعرفي ط 4 للجامعات القاهرة. دار النشر مسلم اب ارهيم احمد )0199( المفهومات العلمية لماذا وكيف ندرسها في المرحلة االل ازمية مجلة رسالة المعلم العدد:ال اربع و ازرة التربية والتعليم مديرية التوثيق والمطبوعات التربوية عمان. الخوالدة محمد محمود وآخرون ( اليمن. 0115( ط ارئق التدريس العامة. الطبعة األولى صنعاء: مطابع الكتاب المدرسي أمبو سعيدي سليمان بن محمد البلوشي ( 4881( ط ارئق تدريس العلوم مفاهيم وتطبيقات عملية دار المسيرة للنشر والتوزيع والطباعة األردن. خطايبة عبد اهلل )4885( تعليم العلوم للجميع ط 0 عمان دار المسيرة للنشر والتوزيع. 38 بسام إب ارھيم جمال صالح) 4800 ( أثر تدريس الفيزياء باستخدام المهمات الحقيقية في اكتساب طالبات الصف التاسع.)9( 30 األساسي للمفاهيم العلمية وفي اتجاهاتهن نحو مادة الفيزياء مجلة جامعة النجاح لألبحاث )العلوم اإلنسانية( مجلد 45 الغليظ هبة ( 4889 ( التصو ارت البديلة للمفاهيم الفيزيائية لدي طلبة الصف الحادي عشر وعالقتها باالتجاه نحو الفيزياء رسالة ماجستير )غير منشورة( الجامعة اإلسالمية غزة. 998